La singularidad en las relaciones educativas.

I.                    La singularidad en las relaciones educativas.

Para continuar con la reflexión de las relaciones que se establecen con el otro o lo que es llamado diversidad es preciso retomar el concepto de singularidad que ha sido escasamente mencionado anteriormente, pero que ahora se pretende explicar más detalladamente. En las relaciones pedagógicas hay que ser consciente de que no se puede intentar hacer aproximaciones guiándonos por una idea previa o etiqueta que se asume define a la otra persona, como se ha expresado antes. Esto es precisamente lo que violentaría en palabras de Gómez (2015) la opacidad del otro. Esta opacidad se refiere a la curiosidad que la otra persona podría generar en el yo, queriendo a su vez encontrar una explicación que permitiría entenderlo, pero que desafortunadamente rompería su singularidad.

Gómez (2015) también establece que el acto de juzgar, de etiquetar, es equivalente a la violencia que se le causa al otro, pero también al propio yo. Esto se refiere a la incapacidad que tenemos a veces de reconocer la singularidad del otro porque tampoco sabemos reconocer la nuestra, estando acostumbrados a relacionarnos en base a las etiquetas. El objetivo en este caso es hacer el esfuerzo de parar de establecer el límite entre el otro y un nosotros, que es juzgado, impidiéndosele cualquier manifestación de lo que realmente es, de su singularidad o subjetividad. Para eso, es preciso aceptar la vulnerabilidad que el otro genera en el nosotros, que no es más que una muestra de la propia fragilidad que se ve proyectada en esa diferencia. Esta es la misma fragilidad a la que se aludía cuando se hablaba del colectivo de las personas con discapacidad, que tienen una forma de existencia para la que la sociedad no está preparada.

En este sentido, Contreras (2009), habla de las miradas pedagógicas que deben ser sensibles a esa singularidad que cada sujeto tiene. Este autor afirma que los otros que son descritos bajo una categoría que los particulariza, pierden bajo esa mirada su singularidad. Si las formas de acercarnos al alumnado están medidas por la suposición de que sabemos quiénes son, nos impiden el conocimiento de quien realmente pueden ser e impiden igualmente la comunicación, Contreras (2009). Una vez más se destaca que el diagnóstico fija categorías, a diferencia de la escucha que está dispuesta a la sorpresa, la sorpresa de la pedagogía de la incertidumbre, de lo imprevisible. 

II.                  Las agrupaciones escolares de las diferencias.

En ese orden, es evidente la necesidad que existe de construir espacios educativos que respeten la singularidad de los individuos. Esto significa que haya instituciones que no quieran arropar a todos los individuos con la sábana de la homogenización. Tal como expone Meirieu (2004) aun los alumnos que parezcan más homogéneos se van a  diferenciar por sus estrategias de aprendizaje, sus experiencias previas, sus relaciones con el saber, lo que va a producir una apropiación diferente por cada individuo de los contenidos que le presenta la escuela. Así mismo la escuela debe cuidar la diversidad que su alumnado representa porque en la singularidad que cada individuo puede aportar se encuentra una oportunidad hermosa pero conflictiva de crecimiento donde los estudiantes aprenden mutuamente a partir de sus diferencias, compartiendo un lenguaje en común, dominando unas estrategias conceptuales o técnicas, poniéndose de acuerdo en el modo de funcionamiento del grupo, Meireiu (2004).

III.                El tacto pedagógico.

Para finalizar es conveniente referirse a un término que puede servir de aglutinador de todas las ideas anteriormente expuestas como lo es el de tacto pedagógico. Este es un concepto que se refiere justamente a permanecer abierto a las situaciones, como lo expone Van Manen (1998), incluye una sensibilidad de saber cuándo dejar pasar algo, cuándo evitar hablar, cuándo no intervenir o cuándo  hacer que no nos damos cuenta de algo. Se puede observar como este tacto pedagógico se relaciona con la idea de estar disponibles que propone Skliar sobre lo que debería ser la inclusión. Al mismo tiempo este tacto respetaría la singularidad de la que se ha hablado al no precipitarse definiendo a una persona en base a una idea previa, y en cambio interpretaría las situaciones sociales para las que son más apropiadas las acciones o las palabras Van Manen (1998). En fin, de lo que se trata es de acostumbrarse a la ambigüedad que cada persona presenta, estar abierto a la experiencia de la existencia de los demás, evitar comprometidamente el uso de categorías, etiquetas o clasificaciones y sobretodo aceptar la propia fragilidad de nuestra condición humana que se ve reflejada en el otro que quiere señalar.  

Referencias. 

Gómez, A. (2015). Sí mismo como nadie: Para una filosofía de la subjetividad. Catarata, Madrid.

Contreras, J. (2009). Educar la mirada…y el oído: percibir la singularidad y también las posibilidades. Nº 311.019 Cuadernos de Pedagogía. Recuperado de: file:///C:/Users/Nicolas/AppData/Local/Temp/Rar$DIa0.426/Contreras_Educarxmiradaxyxoxdo.pdf

Meirieu. Ph. (2004). En la escuela hoy. Octaedro, Barcelona.

Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad pedagógica. Paidós.  

La obsesión por lo diferente: la práctica del diferencialismo en educación.

I.                    La obsesión por lo diferente: la práctica del diferencialismo en educación.

Esta manía de etiquetar, clasificar comportamientos, de categorizar de la cual es víctima el joven inadaptado que está recluido en esas instituciones correccionales, también se expande a otros grupos que quizás lo viven de manera diferente, pero no menos condicionante. Una vez más se aprecia la magnitud en la que el ser humano existe en función de lo vínculos que establece con sus semejantes, que tiene el potencial de definirlo con características bastantes específicas. En ese orden, es necesario mantener una advertencia en alto sobre la manera en la que se configura la imagen del otro o de ese que representa la diversidad porque en última instancia lo que se produce es algo completamente opuesto a lo que en un principio se proclamaba que fuera la inclusión.

El autor Carlos Skliar (2007) se pronuncia al respecto cuando menciona una serie de obstáculos que impiden unas interacciones más o menos naturales entre quienes por alguna razón ostentan el título del diferente y el resto de las personas. Para comenzar, siempre se está pensando en las preguntas, preocupaciones, cuestiones que el otro genera en un nosotros, sin contemplar la posibilidad de esas mismas inquietudes que el otro puede tener. En segundo lugar existe una tendencia a generar un discurso técnico sobre el otro que se cree es fundamental para establecer un relación con él o ella. Esto último se relaciona directamente con lo expuesto anteriormente sobre la necesidad de establecer límites de la normalidad que vino con el surgimiento de la estadística, y la consecuente acción de relacionarnos con la persona en base a cómo encaja ese rango de normalidad. Así mismo, otro obstáculo que está estrechamente relacionado a lo anterior es que a raíz de esa información que se cree saber sobre el otro, se crea la ficción de que la experiencia del otro puede ser fácilmente capturada. En ese sentido este autor trata de dejar claro que en la medida en que continuemos guiándonos por una idea o concepto de lo que creemos representa al otro, nunca llegaremos a tener encuentros verdaderamente auténticos y puros, a enfocarnos en la existencia en vez de la presencia, Skilar (2008b). Continuamente estamos redundando en el hecho de resaltar las diferencias, basadas en rasgos que distinguen a un individuo de un nosotros, sin contemplar primero que es una persona. En ese orden Skliar (2008a) establece la diferencia entre el sobre usado término de diversidad que usualmente se utiliza para denominar aquello de cuya humanidad no se está seguro, para emplearla como sinónimo de exclusión, pobreza, marginación  y otro término más adecuado como el de alteridad que implica negarse a aceptar cualquier intento de entender qué es el otro, para en cambio permanecer abierto a las posibilidades de la existencia del otro, y estar dispuesto a aceptar la perturbación y el conflicto que el encuentro entre un nosotros podría generar.

Nuevamente se trata de enfatizar en la cuestión de cambiar el lente con el que miramos a quienes consideramos los otros. Los profesionales de la educación debemos aprender a hacer nuestro trabajo sin prestarle atención a posibles atributos que podrían condicionar el trato que le hacemos a los estudiantes, es decir a tratar de prescindir de la costumbre de querer definir, explicar al otro como condición fundamental para poder relacionarme con él o ella. Hay que enfatizar la idea de que más que preparados, de lo que se trata es de estar disponibles y de ser responsables, es decir, estar abiertos a la existencia de los demás, Skliar (2008b). Para esto es preciso poner de relieve la cuestión de lo que pasa con el otro para reemplazarla por lo que pasa entre nosotros. De hecho, de esto se trata la alteridad, de saber que la diferencia está entre sujetos, no en el interior de un sujeto Skliar (2008b). Esto quiere decir que el nosotros también forma parte de la diferencia, y que solo si se mantienen las puertas abiertas para un diálogo entre todos es que se puede hacer realmente tributo a lo que el término inclusión se refiere.

II.                  La experiencia del otro y el encuentro pedagógico. 

En la actualidad el quehacer educativo exige el establecimiento de nuevas formas de relacionarnos. Podríamos estar de acuerdo en que hemos tenido suficiente de imposiciones, arbitrariedades y prohibiciones que muchas veces no cumplen con un razonamiento lógico. En función de conseguir la liberación de todas estas ataduras que controlan la experiencia educativa hasta el cansancio, hay que estar dispuesto a dejarse llevar por la experiencia, a dejar a un lado la soberbia de querer saberlo todo y de sentir la obligación de aplicar soluciones cuando lo más conveniente es, como dice Skliar, estar disponible.

Igualmente, para satisfacer completamente las exigencias de esta nueva tarea hay que renunciar a la tendencia que persiste de querer tener un conocimiento previo o antecedente sobre cada persona considerada como diferente. Una práctica educativa que intente hacer esto sería más congruente con lo que Vignale (2009) llama pedagogía de la incertidumbre que hace referencia al espacio educativo que está hecho en base de experiencias, que constantemente son algo nuevo, algo que no se puede interpretar objetivamente, a diferencia de un espacio educativo totalitario que asume que hay una verdad absoluta que debe ser alcanzada por todos. Este último enfoque anularía la singularidad de los individuos, induciendo a que se ajusten al mismo molde universal, provocando ese señalamiento del dedo que se mencionaba antes que estratifica, que separa los normales de quienes no cumplen con los requisitos de la normalidad, que clasifica a los individuos en función de las características que muestran. Es por eso que una pedagogía de la incertidumbre se relaciona más con los postulados que plantea Skliar sobre las condiciones que debería cumplir el contacto con el otro. En última instancia  una pedagogía de este tipo evitaría generar definiciones sobre el otro, objetivarlo en una categoría para intentar entenderlo, como manifiesta Skliar.

Vignale (2009) establece un paralelismo entre el abismo, el río y el niño para describir concretamente a la pedagogía de la incertidumbre. Dado a que ésta se identifica con la experiencia, el abismo vendría a ser el lugar donde hay que reinventar todo, estar abiertos a la incertidumbre de construir un saber que no se ha conocido antes. Así mismo el río representa las transformaciones que se producen inevitablemente cuando entramos en relación con ese otro que nos topamos en algún punto del abismo. Entonces el niño representa la actitud de alguien que reconstruye la realidad que le rodea a través del lenguaje y que está abierto y disponible a los significados nuevos que ésta le puede aportar.

Referencias.

Skliar, C., (2007). El argumento de la diferencia y la práctica del diferencialismo en educación. En la educación [que es] del otro. Noveduc, Buenos Aires, 99-121.

Skliar, C., (2008a). Entre lo común y lo especial, la (pretensiosa) pretensión de la diversidad. En Frigerio, G., Diker, G., (2008). Educar: posiciones acerca de lo común. Del Estante, Buenos Aires.

Skliar, C., (2008b). ¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable. Orientación y Sociedad – 2008 – Vol. 8 Recuperado de file:///C:/Users/Nicolas/AppData/Local/Temp/Rar$DIa0.634/Incluir_diferencias_Skliar.pdf

Vignale, S. (2009). Pedagogía de la Incertidumbre. Revista Iberoamericana de Educación

 ISSN: 1681-5653 n.º 48/2.

  

               

La multiculturalidad en la escuela

                                                              

           ¿El desafío de un currículum multicultural?

 

Las sociedades actuales están experimentando cambios que han comenzado a producirse paulatinamente en una época relativamente reciente. Estos cambios, notorios en diferentes niveles de la vida pública, como el económico, el social, el tecnológico, tienen consecuencias de las cuales ningún sector de la sociedad puede excluirse. El desarrollo económico, el crecimiento demográfico, los flujos migratorios de los cuales hemos sido testigos en los últimos cincuenta años, también constituyen un reto que las autoridades educativas deben afrontar. Las instituciones escolares no pueden vivir al margen de esas transformaciones provocadas por esa globalización cada vez más evidente, y que especialmente a ella la interpela por ser un espacio de crecimiento intelectual y afectivo, al igual que de formación para la vida futura. En ese mismo orden se podría decir que nos encontramos en un momento crucial de la historia de la humanidad, en donde quizás por primera vez el ser humano se encuentra en la situación de tener que convivir de forma sistemática y permanente en un mismo espacio con personas de orígenes muy diversos. Esto tiene implicaciones muy especiales para la educación que debe preparar a individuos bien equipados mentalmente para saber relacionarse respetuosa, armoniosa y comprensivamente con otros culturalmente diferente. Actualmente, al parecer hemos llegado a un estadio evolutivo en donde al menos racionalmente sabemos que es inconcebible seguir manteniendo relaciones nocivas que sometan a uno sobre otros, que vulneren derechos humanos, provoquen desigualdad e injusticias, en función de unas diferencias físicas o de creencias.  

Cerca del Comienzo

Los niños apenas están aprendiendo a escribir a reconocer letras y símbolos, colores y formas, a través de ellos podemos volver a comenzar a ver las cosas desde su simpleza, sin complicaciones, sin tanta lógica que lo dificultad todo, con esa inocencia que caracteriza la infancia, sin esa malicia que tenemos los adultos.

Los niños comienzan a explotar su curiosidad que además es nata y los adultos en nuestra ignorancia y llenos de tabúes y falta de tiempo para explicar vamos apagando y acallando, llega en el momento en que ya no se hacen más pregunta “tontas” porque a mama, papa o la profesora no le gustan, pero yo muchas veces he observado que esas preguntas de esos pequeños nos pueden llevar a cuestiones que nosotros mismos no hacemos, que nosotros por el ritmo de vida olvidamos de hacernos y estos a través de su inocencia nos despiertan esa curiosidad que nunca debió de morir.